6. Skolens mediekultur

Børn og unge får deres første medieerfaringer i hjemmet. Men de får deres vigtigste erfaringer om medierne i skolen forstået på den måde, at skolen åbner for, at børn og unge lærer at håndtere medierne aktivt og bevidst som midler til selv at kunne handle i forhold til andre. I fritiden er mediebrugen individualiseret, i skolen er det muligt at gøre medierne til en fælles ressource.
Uddannelsessystemet er derfor et helt centralt forum i forhold til medierne på to områder: Det kan give alle børn og unge tolkningsmæssige ressourcer, så de kan forstå en hverdag, der er gennemvævet af medier. Her fokuserer man på receptionsperspektivet. Og uddannelsessystemet kan medvirke til, at disse ressourcer omsættes i handling, der respekterer demokratiets spilleregler. Her fokuserer man på produktionsperspektivet. Hvad er det så for medier, børn og unge lærer at omgås i skolen?
I dag er det først og fremmest trykte medier, og her i første række bogen - og fotokopierne. Skolen er grundlagt på skriftkulturen, og skriftkulturen er hovedhjørnestenen i den dannelseskultur, som er uddannelsessystemets historiske grundlag fra almueskolens start i 1814: At kunne læse og skrive var ikke blot praktiske færdigheder, men også udtryk for, at man var et ordentligt menneske. Dannelse og humanitet hænger fra starten sammen, og disse egenskaber er udgangspunkt for at kunne være med i den offenlige diskussion: Du må kunne læse og skrive for at blive oplyst om verden omkring dig, og du må være oplyst for at kunne deltage i et demokratisk samfund. Forbindelsen mellem dannelse, oplysning og demokrati er blevet understreget op gennem vort århundrede, og folkeskolen har spillet en afgørende rolle som demokratiets træningsplads.
Generelt set kan man sige, at Grundtvigs levende ord og skriftkulturen både officielt og i praksis har været eksistensgrundlaget for det danske uddannelsessystem frem til i dag. Ja faktisk er skriftkulturen blevet set som et bolværk mod andre - og lavere - kulturformer. Disse lave kulturformer er ofte blevet ligestillet med de øvrige medier - fra film i 1920rne, tegneserier i 1950erne til video i 1980erne. Skolefolk har altid vidst, at børnene får mere med end teknik, når de lærer at læse og skrive - man har (heldigvis, kunne man sige) kun sjældent set på kvalifikationer som en rent formel træning af færdigheder. Men man har samtidig prioriteret skriftkulturen og set den i modsætning til de øvrige medier.
At alle danske skoler har et bibliotek, hvor eleverne også får lektioner, vidner om den betydning, som bøgerne tillægges i uddannelsesverdenen. Skolebibliotekerne har ikke overraskende meget høje brugertal, som imidlertid er gået lidt ned i de senere år, nemlig fra 95% i 1987 til 91% i 1993. Samtidig har eleverne fået et mindre aktivt brugsforhold til skolebibliotekerne, idet færre låner bøger med hjem navnlig blandt de 13-15 årige drenge (Andersen 1994: 94, 95). Disse tal understøtter udviklingen for folkebibliotekerne og i børn og unges fritidslæsning i det hele taget. Tallene antyder også, at der i disse år bliver rokket ved skolens traditionelle prioritering af skriftkulturen. Et par af de vigtigste grunde til dette begyndende opbrud finder vi ved at se på henholdsvis eleverne og medierne.

6.1 Nye elever, andre medier

Fra slutningen af 1970erne blusser en voldsom debat op blandt lærere og andre formidlere om nye elevtyper. 'Narcissister' og 'nå-generation' er nogle af mærkaterne, der hæftes på elever, som opfører sig anderledes og som frem for alt søger at relatere undervisningen mere direkte til sig selv. Både set fra lærerne og fra elevernes side opstår der et større og større gab mellem skolens krav og elevernes ønsker. De nye generationer af elever kommer nemlig til skolen med andre sociale og kulturelle kompetencer end dem, skolen traditionelt vægter. Det begynder at knage i skolens dannelseshierarki. Af særlig betydning for medieproblematikken er følgende spørgsmål: Engagerer eleverne sig (for meget) i fritidens medier og mister interesse for skolen? Eller om det omvendt er sådan, at negative skoleerfaringer fører til subkulturel protest via medierne? En større svensk undersøgelse (Roe 1983) slår fast, at det er de negative skoleerfaringer, som får unge til at søge mod alternative kulturelle udtryksformer i fritiden. Denne undersøgelse og andre kvalitative studier (Fornäs mfl. 1988, Drotner 1991, Buckingham & Sefton-Green 1994) peger også på, at gabet mellem skolens krav og elevernes ønsker er indvævet i en modsætning mellem skolens skriftkultur og fritidens mere blandede mediekultur.
Ser vi på medierne, er det tydeligt, at magtforholdet mellem skriftkulturen og den øvrige mediekultur er ved at skifte. Navnlig i folkeskolen har man i 1980erne taget hul på at diskutere skriftkulturens status. Udgangspunktet er imidlertid ikke gabet mellem skolens krav og elevernes ønsker, men derimod gabet mellem elevernes kvalifikationer og erhvervslivets krav. Katalysatoren for ændringerne er den personlige computer, som har fundet vej ind i arbejdslivet og efterhånden også i hjemmene med utrolig hast. Man har både i folkeskolen og ungdomsuddannelserne haft en række forsøgsprojekter med computerstøttet undervisning op gennem 1980erne. En rapport har for nylig fastslået, at computerstøttet undervisning hjælper elever, som iøvrigt har svært ved at lære at læse (Andresen & Sørensen 1994). Det skal understreges, at rapporten beskriver forsøg med meget målrettet undervisning, der træner bestemte færdigheder. Disse færdigheder bliver derfor også lettere at teste (kan eleven det og det?)

6.2 Mediepædagogik

Man har også foretaget forsøg med mediepædagogik, dvs undervisning i og med andre medier end bogen og computeren. En del af disse forsøg har været led i det omfattende udviklingsarbejde, der ledte frem til den nye folkeskolelov i 1994. Det er vigtigt at bemærke, at folkeskolen helt tilbage i 1920rne har haft spredte forsøg med at undervise ved hjælp af film og senere dias. Men det er først i 1970erne, at man begynder at undervise i og med medier som fx avis, ugeblade, foto og film/video. Fra nu af er medierne ikke længere et middel til undervisning, de er også et mål for undervisning. Men der er ikke meget af den.
Skønt Unesco siden 1964 har støttet mediepædagogik, kunne man i 1982 notere: 'Regrettably, most formal and non-formal educational systems do little to promote media education or education for communication. Too often the gap between the educational experiences they offer and the real world in which people live is disturbingly wide' (cit. in Jones 1995: 5). Rammerne for medieundervisning findes ellers i en række europæiske lande. Både Frankrig og England har lang tradition for filmkunskab i skolen. I Norden indførte man allerede i 1970 mediekundskab i finske folkeskoler som en del af modersmålsundervisningen (og i 1977 i gymnasiet), Sverige fulgte efter i 1980, og i Norge indgår medieundervisning som en del af andre fag (Tufte 1995: 27). Herhjemme er medieundervisning kun obligatorisk som en del af faget billedkunst i folkeskolen, men der er ikke indført undervisning i det på seminarier. Dog har man gjort forsøg med medieundervisning fx på Jonstrup Seminarium, ligesom Institut for Mediepædagogik ved Danmarks Lærerhøjskole afholder regelmæssige efteruddannelseskurser for folkeskolelærere. Ved Københavns Universitet og Århus Universitet kan studerende tage såkaldte sidefagsuddannelser, der giver adgang til at undervise i medier i gymnasieskolen og hf, hvor film- og mediekundskab er valgfag en række steder.
Skønt rammerne er der, mangler der meget i at fylde ramerne ud både med hensyn til timer, materialer, læreruddannelse og integration i hele uddannelsesforløbet. I 1991 var der således kun knap en fjerdedel af landets folkeskoler, der angav at have noget, der lignede et medieværksted (Christensen & Kryger 1995: 103). Der er i hvert fald tre grunde til disse mangler. Den første vedrører uddannelsessystemets struktur: Det er vanskeligt at skaffe tid og rum til medieundervisning i en presset skolestruktur, hvor fagene kæmper om et begrænset timetal. Den anden grund vedrører medieundervisingens natur: Den lægger op til tværfaglig undervisning og længere forløb, hvor indholdet dog har skiftet. Mediepædagogikken har hele tiden udviklet sig i tæt forbindelse til medieforskningen. Både forskere og formidlere arbejdede i 1970erne ud fra et kritisk oplysningparadigme, og i medieundervisningen fokuserede man i høj grad på tekst- og billedanalyse, der ofte blev set som en vaccination af eleverne mod medierne. Op gennem 1980erne har en del receptionsforskere understreget, at medierne rummer ressourcer, og at modtagerne er aktive og forskellige. Herudfra har mediepædagoger fokuseret mere og mere på medierne som ekspression, dvs man har indarbejdet praktisk produktion, hvor eleverne kan omsætte, udvikle og revidere deres teoretiske viden. Internationalt er der en stigende erkendelse af, at analyse og produktion må gå hånd i hånd, hvis eleverne skal få brugbare redskaber, så de kan forstå og anvende medierne.
Mange lærere anerkender, at mediepædagogikken kan medvirke til at udvikle kompetencer, som eleverne allerede har, men som skolen traditionelt ikke fanger op. En rapport om mediepædagogiske forsøg (Tufte mfl. 1991: 70) slår fast, at mediepædagogikken ikke direkte og umiddelbart ser ud til at støtte svage elever, men at specielt praktisk produktion kan støtte børn og unges almene selvværd, idet de her får gode muligheder for at kombinere fornuft og følelse, færdigheder og eksperimenter. Det skal understreges, at forsøgene med mediepædagogik generelt set har været mere 'åbne' end forsøgene med computerstøttet undervisning, hvilket i sig selv påvirker resultaterne af forsøgene.
Den tredje grund til, at mediepædagogik stadig har trange kår i skolens virkelighed, hænger sammen med uddannelsessystemets kulturelle hierarki: Uddannelsespolitisk står skriftkulturen stadig øverst, fordi den anses for at være den bedste forberedelse til voksenlivet, hvilket i praksis vil sige arbejdslivet. Denne opfattelse ses måske tydeligst i forhold til computerstøttet undervisning, som i modsætning til de øvrige medier meget hurtigt har fundet vej ind i både folkeskolen og ungdomsuddannelserne. Computeren bliver taget alvorligt. Tænk blot på Forskningsministeriets debatoplæg Infosamfundet år 2000 (Dybkjær & Christensen 1994), der har affødt en seriøs offentlig diskussion om kvalifikationer og sociale prioriteringer, som aldrig er blevet de øvrige medier til del.
Computeren synes at passe ind i skolens traditionelle kultur- og dannelsesbegreb, hvor arbejdsduelighed, rationel oplysning og refleksion har højeste prioritet, mens film og tv, musik, video og ugeblade regnes med til underholdningens og fritidens lettere kavaleri. Således begrundede Direktoratet for Folkeskolen, at man skulle foretage mediepædagogiske forsøg inden den nye folkeskolelov: 'Den teknologiske udvikling har medført, at eleverne udsættes for langt flere påvirkninger af billedmæssig art end tidligere. Her tænkes naturligvis først og fremmest på tv og video. Disse indtryk er typisk korte og intense og giver ikke megen tid til eftertanke' (cit. in Tufte mfl. 1991: 9). Kan man forestille sig en lignende begrundelse for at indføre computere i undervisningen?

6.3 Funktionel analfabetisme

Debatten om dannelsesbegrebets status og skriftkulturens placering i skolen har i de senere år fået en ny drejning. Flere undersøgelser har vist, at det står skidt til med mange danskeres læsefærdigheder. Allerede i slutningen af 1970erne begyndte man at tale om den såkaldte tryk-16 effekt (og her taler vi ikke om aviser): Antallet af meget gode og meget dårlige læsere er steget, mens midtergruppen er fladet ud (Elbro mfl. 1981: 42). Begrebet om funktionelle analfabeter er senere dukket op som betegnelse for mennesker, der nok kan stave, men som kun i ringe grad forstår, hvad de læser, og som derfor kun i ringe grad indgår i skriftkulturen. Mogens Jansen fra Danmarks Pædagogiske Institut skønner, at 7% af danskerne er funktionelle analfabeter (Jansen 1987), og at tallet vil stige, eftersom læsekravene øges i et samfund, hvor det snart bliver svært at bestille en togbillet uden at kunne tyde dataskærmens informationer. Skriftkultur og billedkultur udvikles med andre ord sammen og stiller alt i alt markant større krav til borgernes evner til at kunne tolke og forstå tegn.
Navnlig to forhold har spillet ind i diskussionen om funktionel analfabetisme, nemlig undervisning af indvandrerbørn og af voksne, der er gået tidligt ud af skolen. Man har i vidt omfang fokuseret på skoleformer, altså hvorledes man kan organisere andre måder at lære på: Skal indvandrerbørn have modersmålsundervsning eller ej? Skal folkeskolens klasser have etniske kvoteringer? Hvorledes kan voksenuddannelse fungere i forhold til arbejdsmarkedet og overførselsindkomster? På det seneste har man tillige sat spot på folkeskolens almindelige undervisning i læsning, efter at internationale undersøgelser har vist, at danske børn i 3. og 8. klasse læser langsommere og mindre sikkert end andre børn også i de skandinaviske lande, hvor skoleformerne ligner de danske. Der er også relativt stor spredning i de danske elevers færdigheder set i internationalt perspektiv (Elbro mfl. 1993). Man er nu også begyndt at diskutere, hvilket indhold undervisningen bør have, og ikke blot hvilken form.
Såvidt jeg er orienteret, har ingen endnu set på læsningens status i forhold til de ændringer, der er sket med skolens dannelsesgrundlag - det større gab mellem elevønsker og skolekrav, og modsætningen mellem skolens dannelseshierarki og fritidens blandede mediekultur. Hvis nye uddannelsestiltag skal fungere i praksis, må det være nyttigt at gøre sig klart, hvilken social og kulturel sammenhæng, de skal indgå i. Denne sammenhæng har ændret sig markant i løbet af den sidste generation.

6.4 Opsamling

Vi har i dette kapitel betonet, at nutidens børn og unge befinder sig i en opdelt og dynamisk hverdag, der er præget af en modsætning mellem skole og fritid. Skolens kulturelle normer er grundlagt på skriftkulturens dannelses- og oplysingsideal, mens fritidskulturen kendetegnes af en blandet mediekultur: Børn og unge bruger forskellige medier, der hver for sig styrker forskellige kompetencer. Flere formater blander fiktion og fakta, så der ikke er så skarpe skel mellem underholdning og oplysning. Endvidere træner børn og unge primært deres medieevner i fritiden - når vi undtager læsefærdigheder. Det sker først i familien og sammen med andre (fx foran tv-skærmen) og siden ofte med kammerater eller alene.
Uddannelsessystemet giver kun i ringe omfang mulighed for, at disse ressourcer kan overføres og udvikles som kompetencer inden for skolesystemet selv. Det er denne problematik, der skaber problemer for børn og unge snarere end en formel modsætning mellem skriftkultur og billedkultur, som hyppigt har været i offentlighedens søgelys siden bogdropperdebatten i midten af 1980erne.
Endelig har børn og unges medieprofil i fritiden antydet to betydningsfulde forhold: For det første medvirker medierne til at skabe sammenhæng i hverdagen på tværs af forskellige livsområder og grupper, samtidig med, at de selvsamme medier medvirker til at opretholde og måske forstærke kulturelle forskelle mellem aldre, køn og sociale grupper. Denne polarisering ser navnlig ud til at ske blandt unge, der har bedre muligheder end børn for at træffe individuelle medievalg (måske har de også større behov for kulturel differentiering). For det andet synes medierne at være katalysatorer for, at der er sket en betydelig stigning i unges egne kulturelle udfoldelser, navnlig i middelklassen. Skellet mellem skole- og fritidskultur og tendenserne til kulturel polarisering kræver, at mediebrugen diskuteres i forhold til bredere kultur- og socialpolitiske muligheder.